第一，解決課題研究的(de)管理(lǐ)瓶頸。以前很多(duō)課題研究的(de)中斷原因就在于課題管理(lǐ)，尤其是人(rén)員(yuán)管理(lǐ)不力，課題組成員(yuán)成分(fēn)複雜(zá)，跨學科、跨年級，學術水(shuǐ)平、敬業精神參差不齊，挂名的(de)多(duō)，不幹活的(de)多(duō)，不能幹活的(de)多(duō)，課題組負責人(rén)很難按既定方案推動研究。開展微課題研究工作以後，每個(gè)課題基本上隻有一個(gè)人(rén)，最多(duō)不超過兩人(rén)，所有的(de)研究都可(kě)按申報人(rén)的(de)初衷進行。

　　第二，解決課題研究的(de)門檻效應。以前很多(duō)課題立意太高(gāo)太遠(yuǎn)，需要探討(tǎo)的(de)問題與課題組的(de)認知層次相距甚遠(yuǎn)，需要應用(yòng)的(de)研究方法與課題組的(de)操作水(shuǐ)平也(yě)有一定的(de)差距(如相關性研究)，課題論證的(de)時(shí)候又大(dà)而化(huà)之，沒有充分(fēn)估計困難，起始門檻太高(gāo)，導緻開題後推進困難，舉步維艱，令人(rén)望而生畏而放棄。開展微課題研究，對(duì)每個(gè)研究者來(lái)說，起點低，入手易，對(duì)理(lǐ)論和(hé)相關知識要求不高(gāo)，研究形式和(hé)研究過程簡易，真正實現了(le)人(rén)人(rén)都是研究者，人(rén)人(rén)都能做(zuò)研究。

　　第三，解決科研與實踐的(de)深度銜接。以前由于科研課題偏重于梳理(lǐ)普遍規律，強調共性，忽略了(le)對(duì)具體學校、具體教師、具體學生以及具體操作策略和(hé)現象的(de)研究，導緻課題研究成果不能馬上投入應用(yòng)，科研的(de)效益沒有充分(fēn)體現，給人(rén)一種科研與實踐脫鈎的(de)假象。通(tōng)過開展微課題研究，直面教育教學與學校管理(lǐ)的(de)某個(gè)節點突破，通(tōng)過個(gè)體行動研究、個(gè)案研究等方式，在教學中研究，在管理(lǐ)中研究，在研究中教學，在研究中管理(lǐ)，兩方面深度融合。